Curso1. Conclusiones

Reflexiones sobre el curso

He realizado este curso con ilusión, pues a medida que avanzaba me daba cuenta de muchos aspectos, aparte de los puramente lingüísticos, que deben tenerse en cuenta en el aula al enseñar español como lengua extranjera.
Me ha hecho reflexionar sobre la importancia de considerar la pragmática para mostrar no solamente a construir frases de un modo correcto, sino también las costumbres socialmente aceptadas en nuestra cultura y evitar así posibles malentendidos.

He aprendido que el análisis del uso del habla es importante para poder explicar el uso que se hace de la gramática, que dar a conocer los exponentes asociados a una función permite realizar actividades comunicativamente auténticas donde el alumno puede demostrar si sabe emplear lo aprendido con adecuación.

Realizar el curso te ayuda a ser más empático para así ayudar mejor al aprendiente que, en definitiva, lo que desea es comunicar en español.

 
Quiero mostrar mi agradecimiento a nuestro tutor, José Amenós, y al resto de profesionales del Instituto Cervantes que han hecho posible este curso. Asimismo, saludo al resto de compañeros con los que he tenido ocasión de trabajar.

Puntos del curso que querría destacar por su importancia en la clase de ELE:

• Las diferencias culturales pueden dar lugar a numerosos malentendidos provocados por interferencias pragmáticas.
• La capacidad que tenemos de inferir permite interpretar lo que nuestro interlocutor quiere comunicar. Para ello debemos tener en cuenta los esquemas mentales socialmente compartidos en cada cultura.
• La enseñanza nociofuncional enseña cómo comunicar en contextos determinados de igual forma que es utilizada la lengua de forma natural. Sin embargo, hay que tener cuidado de no limitar la lengua a un listado de enunciados.
• Es importante realizar actividades que enfaticen la adecuación de los exponentes para situaciones concretas.
• Utilizar una lengua equivale a realizar acciones. Por eso, la práctica comunicativa debe tener un lugar prioritario en el aula, buscando la autenticidad en el propósito de los ejercicios.
• Los intercambios comunicativos enseñan al aprendiente cuál es la respuesta esperada ante una intervención y en un contexto específicos.
• Dar un enfoque nociofuncional a la enseñanza con intercambios comunicativos auténticos no excluye enseñar gramática. Al contrario, implica ampliarla para analizar qué uso hace de ella la lengua.

Curso1. Conclusiones sobre el Módulo 3

Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera

La presentación de los contenidos gramaticales debe partir de una descripción de la lengua basada en un análisis del uso del español, pues el estudiante aspira a ser capaz de comunicarse (lo que difiere de “construir frases”). Y cuando hablamos de comunicar no solo nos referimos al habla, sino también a la lectura y escritura.

Curso1. Actividad 4 del Módulo 3 (UF2), grupo 4

Esbozo de una actividad comunicativamente auténtica

Actividad en grupo

Título de la actividad: ¿Qué hacemos este sábado?

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje): Jóvenes y adultos; nivel Intermedio B1-B2.

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?): Comprensión lectora e interacción oral. Los alumnos deben ser capaces de ponerse de acuerdo sobre qué actividad o actividades realizar en grupo durante el fin de semana, consensuando su decisión teniendo en cuenta las actividades que han encontrado en la guía 'Planes en Madrid', así como sus compromisos previos y posibilidades de gasto.

Funciones comunicativas que se practicarán: proponer, dar/pedir información, dar/pedir opinión, expresar preferencias, expresar acuerdo/desacuerdo, consensuar.

Material necesario: Fotocopias del documento ‘Planes en Madrid’; fichas de ‘agenda’ para cada alumno.

Acceso al documento 'Planes en Madrid': http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/694/moddata/scorm/8558/eses_cervantes_lengua_comunicacion/0022/DOC/planes_en_madrid.pdf

Fichas de agenda:

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos…): 

La actividad se desarrolla en grupos de 3 personas.

Fase 1: Introducción de la actividad, se presenta el objetivo de la actividad y se explican las pautas a seguir. Seguidamente se distribuye el documento ‘Planes en Madrid’ a todos los aprendices (el mismo para todos) y junto a él cada alumno recibe una ficha 'agenda', que no podrá mostrar a sus compañeros, debiendo tenerla en cuenta a la hora de elegir qué hacer el sábado con el grupo, junto con sus preferencias personales. 

Fase 2: Lectura individual del documento y la ficha 'agenda'.

Fase 3: Un componente del grupo expone su propuesta para el sábado, qué actividad de las que ha podido encontrar en ‘Planes en Madrid’ considera que podrían realizar, sugiriéndola a sus amigos. Los demás componentes del grupo escuchan la propuesta y expresan sus preferencias, manifiestan su acuerdo/desacuerdo con las planteadas por el resto del grupo.

Fase 4: Del debate debe surgir una propuesta común, unos planes para el sábado, que el grupo deberá exponer al resto de grupos de la clase.

Duración aproximada de la actividad: 25 minutos.

Sobre el diseño de la actividad anterior

Comenzamos el diseño de esta actividad eligiendo uno de los dos materiales propuestos para ello en los contenidos del Módulo, en concreto el denominado 'Planes en Madrid'. Un documento extraído de una publicación periódica, del tipo 'guía del ocio' o similar, en el que se recogen las actividades que se pueden desarrollar en la Comunidad de Madrid a lo largo de un mes. En este caso el documento hace referencia a unas fechas concretas, en el mes de julio.

Tras la elección del material sobre el que trabajar, fuimos planteando cada uno nuestra propuesta de actividad y partiendo de esa base reflexionando sobre diversos aspectos.

En primer lugar, sobre el tipo de aprendices al que se dirige la actividad. Dada la naturaleza de las actividades que se proponen en el documento sobre el que elaboramos esta propuesta, consideramos en que sería adecuada para aprendices jóvenes y adultos. Respecto a su nivel de lengua y aprendizaje, hemos considerado que la actividad que planteamos sería adecuada para aprendices con un nivel Intermedio de español, B1 y B2. En estos niveles el aprendiz es capaz de desenvolverse con eficacia para expresar funciones como pedir y dar una opinión, plantear sugerencias, etc. a través de distintos exponentes.

Respecto al objetivo, decidimos concretarlo a qué planes hacer el sábado (en lugar del fin de semana), para tratar de hacer más ágil el desarrollo de la actividad, de modo que no sea necesario excesivo tiempo para que en el seno del grupo se pueda llegar a un acuerdo.

Las funciones comunicativas de la actividad son las propias de un debate entre amigos para ponerse de acuerdo, desde proponer y sugerir, hasta pedir opinión, expresar preferencias o finalmente consensuar una decisión.

Por otra parte, introducimos en el desarrollo de la actividad un material complementario, la que hemos denominado ‘ficha agenda’, pequeñas anotaciones a tener en cuenta por los aprendices, con la que contribuimos a comenzar la actividad comunicativa con un vacío de información, ya que aunque todos tienen presente el mismo documento sobre las actividades propuestas por ‘Planes en Madrid’ para ese sábado, no comparten la misma información personal sobre qué compromisos previos tienen para ese día y el dinero del que pueden disponer cada uno de ellos. A ello se deberán sumar sus preferencias personales y gustos, sobre las que damos libertad al alumno para introducir en sus propuestas. Consideramos que estas anotaciones pueden orientar el desarrollo de los temas que saldrán en la conversación.

Título de la actividad: Un buen plan

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de la lengua y situación de aprendizaje): A partir de los 16 o 17 años y de un nivel B1, conociendo de antemano formulaciones de funciones con exponentes de no muy alta complejidad gramatical.

Objetivos (¿qué se esperan que consigan los aprendices?): Incidir en el manejo de una situación no tan básicas a través del manejo de la formulación de exponentes gramaticalmente no complejos y relacionados con las funciones de pedir, informar, opinar, argumentar y describir, interactuando y reaccionando adecuadamente.

Funciones comunicativas que se practicarán: Solicitar o pedir información, informar, opinar, describir, argumentar.

Material necesario

Folleto sobre la ruta de balnearios en Aragón, manual utilizado en clase, diccionario y las siguientes fichas (una para cada alumno)

Alumno A

·  Ofrece información sobre la localización de los balnearios

·  Informa de alguna actividad que se pueda hacer en el lugar

·  Describe alguna foto para recomendar el lugar

Alumno B

·  Pide información sobre el lugar. (Anota alguna pregunta que necesites hacer).

·  Pide información sobre alguna actividad que se pueda hacer. (Anota alguna pregunta que necesites hacer).

·  Pide razones por las que te recomiendan el lugar y da tu opinión sobre algún aspecto. (Anota alguna pregunta que necesites hacer y alguna frase con la que expreses tu opinión.

Acceso al documento 'Aragón termal': http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/694/moddata/scorm/8558/eses_cervantes_lengua_comunicacion/0022/DOC/aragon_termal.pdf

Fases en que se divide la actividad (indica en cada fase qué tiene que hacer los aprendices y cómo trabajan: en grupo, parejas…)

Es una actividad para trabajar en parejas o para dos equipos formados por 2 personas cada uno.

El rol del alumno o equipo A, trabajadores en una agencia de viajes, será el de dar información para realizar una posible venta de un viaje a los balnearios de Aragón. Aunque no se le pide que hable de precios, si deberá hacer que la información sea atractiva.

Debido a la complejidad del texto del folleto para este nivel, solo se pide al alumno o equipo A, que se fije en la información de los grandes recuadros, información destacada del folleto y en las fotos.

El rol del alumno o equipo B, por el contrario, será recabar información para realizar un posible regalo de aniversario a sus padres.

1º Fase: Individualmente: Cada alumno o equipo tiene una de las fichas anteriores. El alumno o equipo A, fijándose en los recuadros grandes e información destacada del folleto de los balnearios, escribirá aquella información que le pueda ser útil para informar sobre lo que se le pide en la ficha.

Por su parte el alumno o equipo B reflexionará y anotará algunos exponentes que pueda utilizar para recabar la información o la tarea de opinión que se le pide. Para ello, puede apoyarse en las lecciones y actividades del manual de clase expuestas y realizadas con anterioridad.

2º Fase: De parejas o ambos equipos establecerán un intercambio comunicativo para realizar las tareas que se les han pedido.

Duración de la actividad

1º Fase: De 10 a 15 minutos

2º Fase: De 10 a 15 minutos

Tiempo total de desarrollo de la actividad: Entre 20 y 30 min.

Comentarios sobre la actividad anterior

Se trata de una actividad comunicativa auténtica, pues cumple los dos requisitos básicos para que pueda considerarse como tal: un propósito común por parte de los interlocutores (hablar sobre los balnearios de Aragón como opción de “escapada”) y un vacío de información (los interlocutores no saben lo que van a preguntar/contestar los otros).

La actividad es sencilla de realizar en el aula y permite recrear una situación de la vida real similar a las que puedan haber experimentado los alumnos.

Cabe destacar el tema de los balnearios de Aragón, tal vez no conocidos por muchos de los estudiantes y que la actividad permite exponer como parte de la cultura de España.

Tal como se plantea en la actividad, puede cubrir varios niveles de aprendizaje, adecuando (ampliando) los exponentes para los niveles superiores.

Una alternativa a la actividad puede ser dar  una información previa no compartida también al interlocutor (o equipo) que representa al cliente en la agencia de viajes. Puede tratarse de preferencias personales, presupuesto máximo en caso de trabajar con precios, etc. 

Título de la actividad: ¡De vacaciones! ¡A comer!

Acceso: http://diroco.16mb.com/

Comentarios sobre la actividad anterior

Se trata de una actividad muy completa orientada a crear situaciones comunicativamente auténticas donde los aprendientes pueden poner en práctica los exponentes para las funciones pedir y ofrecer información, hacer una reserva, quejarse y disculparse. La actividad se complementa con nuevo léxico que se introduce de forma natural para poder llevar a cabo el ejercicio.

La actividad está limitada a 35 años, aunque puede extenderse a cualquier edad adulta.

Es interesante la opción que se presenta al final como complemento a la actividad, un ejercicio escrito para un registro determinado (realizar una reclamación). De realizarse, sería conveniente explicar previamente al alumno cómo escribir dicho registro en concreto o proporcionarle una información que le guíe (al igual que se le ofrece una lista de exponentes para las funciones que se practican).

Título de la actividad: Madrid: una visita diferente

Acceso: http://diroco.16mb.com/

Curso1. Actividad 3 del Módulo 3 (UF1)

Los actos de habla en la conversación

Actividad individual

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

A través de intercambios comunicativos, ya que el alumno puede aprender no solamente los enunciados convencionalizados para una determinada función, sino las respuestas más probables que recibirá. Además, debe tenerse en cuenta que las funciones comunicativas varían en función de la situación en particular en que se formulan, lo que no queda reflejado en los listados.

¿Por qué?

Tan importante es para el alumno poder expresar una serie de fórmulas como entender al interlocutor y saber de antemano qué tipo de respuesta va a recibir en diferentes situaciones.

Piense un ejemplo.

- ¡Camarero, por favor!

- Dígame, ¿qué le pongo? / ¿Qué va a ser? / ¿Qué va a tomar?ué va a tomar?

Curso1. Intercambios comunicativos. Anotaciones sobre el Módulo 3

Siguiendo con el enfoque nociofuncional, los enunciados cumplen una función específica que viene determinada no solo por el acto de habla en sí, sino también por la situación concreta en la que se encuentren los interlocutores. Y para ciertas situaciones la respuesta a los enunciados está convencionalizada a partir de los esquemas mentales socialmente compartidos, que pueden diferir entre culturas.

Estos enunciados o intervenciones relacionadas forman un intercambio. Basta con una intervención iniciativa y otra reactiva, aunque suele existir una intervención adicional de cierre. Varios intercambios dan lugar a una secuencia conversacional –se habla de un mismo tema-, y éstos a su vez se combinan en una conversación.

Según el Principio de Cooperación de Paul Grice, los interlocutores demuestran y esperan un comportamiento cooperativo por parte de los demás. Pero adopten o no una actitud cooperativa, el oyente siempre puede obtener, a partir de la capacidad de inferencia, una información complementaria o implicatura.

Consecuentemente, al aprender otra lengua, el alumno debe practicar el uso de exponentes funcionales en conexión con otros exponentes que suelen estar asociados en la vida real para unas situaciones concretas. Para ello, el profesor debe buscar una autenticidad de propósito en las actividades. Dos requisitos son básicos: el vacío de información y la intención comunicativa, tanto en las actividades orales como en las escritas. Y debe mostrar que los fenómenos gramaticales se deben también a la intención del hablante al pronunciar enunciados en situaciones determinadas.

Curso1. Conclusiones sobre el Módulo 2

La Teoría de los Actos de Habla y el enfoque que se deriva de ella llevan a considerar que utilizar una lengua equivale a realizar acciones. 
Así, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo fundamental es que los aprendices adquieran la capacidad de usar la lengua de acuerdo con unos objetivos y unas necesidades de comunicación específicas. Esto supone que la práctica comunicativa debe tener un lugar prioritario en el aula de ELE.

Curso1. Otras actividades para evitar la interferencia pragmática

Costumbres en la mesa  

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_01/08102001.htm

 “Sabemos que para aprender un idioma no sólo es necesario producir mensajes y descifrar los recibidos, sino que también es necesario descodificar todo lo que pertenece al lenguaje no hablado, pues a veces signos, movimientos o gestos pueden ser interpretados de forma diferente según la nacionalidad de los estudiantes.”

La actividad propone un vídeo a partir del cual los alumnos expondrán las diferencias encontradas con sus propias costumbres.

Ceder la palabra

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01/08052001.htm

“Con esta actividad, se pone en práctica la teoría de Gregory Bateson sobre la matriz social de la vida moderna, en la que los elementos que participan son el conjunto de comportamientos del grupo, el conjunto de valores, creencias, etc. normalizados en el grupo y el ritual-ceremonial propio a cada comunidad, el cual equilibra las fuerzas presentes durante la comunicación.”

¿Quedamos para tomar algo?

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_11/26122011.htm

En el mercado

Objetivo: Saber comportarse y comprar productos necesarios para hacer una receta de cocina en un supermercado.
1º se les proporciona una ficha con la receta dónde se les indica los productos que deben comprar.
Por parejas: Los alumnos anotarán en la ficha en qué departamentos del supermercado tendrán que dirigirse para comprarlos y harán un juego de rol donde uno es el vendedor y el otro el comprador siguiendo las siguientes pautas al mismo tiempo que, tienen como ejemplo unas fotografías de diferentes vendedores y clientes en una panadería, frutería, etc.
- Saludar al entrar
- Esperar a que el tendero pregunte por el siguiente cliente
- Pedir lo que se quiere
- Esperar a que lo sirvan
- Pagar
- Despedirse
Tendrán que utilizar el tratamiento de cortesía adecuado, utilizar las formulaciones de petición conocidas, y por último, comentar la vestimenta del vendedor y colocación de productos y el contacto físico entre los personajes.
Por último, se hace una puesta en común de toda la clase y se comentan las concordancias y las diferencias
Razonamiento: Esta actividad ayuda a evitar interferencias tanto de tipo lingüísticopragmáticas como sociopragmática aprendiendo a utilizar las fórmulas léxicas, el registro léxico adecuado al tratamiento delos personajes, a conocer cómo es el mecanismo o la secuencia de acciones en la compra y las expectativas de comportamiento (distancia física, manipulación o no de alimentos, higiene, etc.).

Sentados a la mesa
Actividad inspirada en http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/octubre_01/08102001.htm
Objetivo: Analizar el comportamiento, costumbres y uso lingüístico verbal de una familia española sentada a la mesa.
1º Se visiona la escena de una película de una familia española sentada a la mesa, primeramente sin la voz de la película.
A continuación, cada alumno anotará las impresiones percibidas del vídeo en base a los siguientes criterios:
- ¿De qué tipo de reunión se trata?
- ¿Cómo es la gesticulación?
- ¿Cómo discurre el diálogo? (cordial, agresivo, etc.)
- Imaginarla conversación de los comensales
- Disposición de los platos y cubiertos en la mesa
2º A continuación, se pasará a una puesta en común de los mismos planteamientos (anotándolos el profesor en la pizarra) comentando y razonando los criterios y viendo las diferencias con sus respectivos países.
3º Por último, se visiona de nuevo la película con la voz y se puede hacer comentarios sobre lo anotado anteriormente y lo que ahora se percibe con la voz (incluido el tono).
Razonamiento: La actividad propone concentrarse en no tanto en los aspectos lingüísticos como aquellos otros factores no verbales que están presentes en la comunicación, analizando, por ello, conceptos como la expresión gestual, el concepto de reunión familiar en España alrededor de una mesa, etc. para luego comprobar su interacción con el lenguaje verbal.

Despedida de soltera
Objetivo: Reconocer la celebración de una despedida de soltera a través las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento propias de la cultura y contrastarla con las de los alumnos.
Por grupos, se proporciona a los alumnos varias imágenes desordenadas con una secuencia de diferentes situaciones de una despedida de soltera (personajes disfrazados iguales a excepción de uno, escena en un restaurante, escena en la calle donde se aprecia que otras personas no están disfrazadas, escena en un bar, etc.) que tienen lugar en una despedida de soltera. En base a ello se les pedirá:
- Averiguar de qué celebración se trata.
- Ordenar la secuencia de situaciones
- Comentar lo que pasa en cada escena a partir de las pistas de los objetos, ambientes y diálogos que se ven en las escenas.
- Comentar el comportamiento de los personajes.
Razonamiento: La actividad ayuda a detectar una costumbre española y el comportamiento de sus protagonistas diferenciándolas de otras costumbres españolas parecidas, donde las personas se disfrazan, y de otras propias de las culturas de los alumnos. 

Curso1. Actividad 4 del Módulo 2 (UF2)

Interferencias pragmáticas

Actividad en grupo

Resumen del artículo de M. Victoria Escandell Vidal, "Los fenómenos de interferencia pragmática"

A la hora de aprender una lengua no basta con un buen conocimiento y un correcto manejo de la gramática, sino que también es necesario tener en cuenta el complejo conjunto de conocimientos de naturaleza extragramatical, esto es, la pragmática. Cuando este se obvia, pueden producirse interferencias pragmáticas, que en ocasiones dan lugar a malentendidos entre los interlocutores. Según Thomas (1983), existen dos tipos de interferencias: pragmalingüísticas y sociopragmáticas. Las primeras hacen referencia al uso de una fórmula de una lengua en otra diferente, en la que no tiene el mismo significado; mientras que las segundas se producen cuando un hablante traslada a la lengua que aprende las percepciones sociales y las expectativas de comportamiento de su propia cultura. Por lo tanto, es tarea del profesor de ELE la correcta enseñanza de estos parámetros, ya que es necesario para el alumno a la hora de comunicarse en la lengua que aprende.

Ejemplos de actividades que pueden realizarse en el aula a fin de evitar las interferencias pragmáticas

Actividad 1:
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/diciembre_05/12122005.htm
“El objetivo de esta actividad es familiarizar a los alumnos con los tres tipos de interrupciones justificadas que se dan en la conversación española (neutra, pertinente y cooperativa)”
Esta actividad aborda los turnos de palabra y las interrupciones de los nativos españoles, algo que ya hemos comentado a lo largo del curso en el foro. Con ella se pretende que los estudiantes de español conozcan el sistema de turnos de palabra en nuestra cultura para así evitar interferencias pragmáticas y, por consiguiente, malentendidos incómodos.

Actividad 2:
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01/08052001.htm
“Explica a los alumnos que vais a trabajar la comunicación y las relaciones que se establecen entre diferentes grupos sociales y familiares: padre/hijo, jefe/empleado…”

Esta actividad tiene como protagonista las diferencias culturales. A través de ella los alumnos representan una misma situación en distintos contextos, cada vez a través de un rol diferente, para finalmente analizar las diferencias entre dichas situaciones y compararlas con las de sus propios países. Con este ejercicio, los aprendientes de español pueden evitar futuras interferencias tanto pragmalingüísticas como sociopragmáticas a la hora de enfrentarse a situaciones como estas en la vida real.


Actividad 3:
http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/agosto_06/28082006.htm
“Ésta es la tercera unidad de una serie dedicada a la enseñanza del español a los alumnos chinos, personas con una lengua, una cultura y una tradición educativa muy distintas de las occidentales, circunstancias que reclaman un modo de proceder y unos materiales didácticos particulares.”

El objetivo de esta actividad es evitar las interferencias pragmáticas cometidas por los alumnos chinos al aprender español. Nos parece una actividad muy completa porque incluye comprensión lectora, interacción oral y expresión escrita y está orientada a todos los niveles.

Curso1. Actividad 3 del Módulo 2 (UF1)

Las fórmulas convencionales y la comunicación intercultural

Actividad en grupo

Esta es la respuesta consensuada del grupo 4 tras comparar dos actividades que se pueden realizar en el aula.

·         ¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva?

Los alumnos tienen mayor libertad expresiva en la Actividad B puesto que en ella no se limitan las fórmulas que puede emplear a la hora de realizar peticiones; lo cual por el contrario sí hace la Actividad A, al reducir las opciones al uso de la forma del imperativo o de poder más infinitivo. En esta actividad se plantea al alumno un único rol, el de jefe, que debe realizar una serie de peticiones a un subordinado.

Por su parte la Actividad B propone al alumno dos situaciones distintas, por una parte el empleado que se dirige al jefe, y por otra la posición inversa, el jefe que se dirige a un empleado. Los alumnos tendrán en este caso que plantearse la mayor o menor adecuación de la fórmula a emplear en cada caso, al deber tener en cuenta quién pide y qué relación tiene con el destinatario de la petición, así como la situación en que se encuentran ambos. De este modo, además de poder utilizar las fórmulas que proponía la Actividad A, imperativo o poder más infinitivo, que se adecuarían más al papel desempeñado por el alumno B, también permite incorporar otro tipo de fórmulas para realizar peticiones indirectas.

·         ¿Cuál es mejor para aprender a realizar peticiones en español? ¿Por qué? 

La actividad B es más completa porque permite al alumno plantear peticiones utilizando diferentes fórmulas, tanto directas como indirectas. De este modo puede entender y practicar tanto desde el punto de vista de la adecuación de una forma de expresarse en una determinada situación dependiendo del contexto (puede practicar tomando el rol de secretario y/o de superior). Sin embargo, queremos matizar que la B es más compleja y menos pautada y por lo tanto que debemos tener en cuenta el nivel de los estudiantes y su han hecho un trabajo sobre las peticiones previamente.

Asimismo consideramos la Actividad B más adecuada para aprender a realizar peticiones en español, porque mientras que la Actividad A es de tipo gramatical y se centra en el manejo de las estructuras, planteando la creación de frases aisladas; la B ofrece al alumno la posibilidad de elaborar enunciados con un objeto comunicativo, contribuyendo así al desarrollo de su capacidad de comunicar en lengua extranjera.

·         ¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno sabe formular peticiones de manera adecuada? ¿Por qué? 

Aunque ambas actividades permiten valorar si el alumno sabe formular peticiones, se trata de actividades diferentes (una oral y otra escrita) con objetivos distintos.

La actividad A se centra menos en la adecuación y más en la gramática. Permite ver si el alumno es capaz de hacer oraciones gramaticalmente correctas para una situación concreta, pues se informa en el enunciado de ambas tanto sobre quién es quien pide, qué relación tiene con el destinatario de la petición y en qué situación se encuentran ambos. Es decir, no cuenta con el plano pragmático, al ofrecérsele de antemano las fórmulas que debe elegir para ello (imperativo o poder infinitivo). La adecuación de una fórmula convencional depende, entre otros, de la identidad del emisor y del destinatario y en esta actividad se mantienen fijos.

Por su parte, en la actividad B se busca la capacidad del alumno de cubrir una necesidad comunicativa. Pero permite además valorar si el alumno realmente entiende las fórmulas más utilizadas dentro de la cultura española, es decir, si son socialmente adecuadas atendiendo a lo que se pide y la diferencia jerárquica jefe-empleado.

·         ¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué? 

Consideramos que ambas actividades podrían emplearse en el aula, con objetivos y motivos distintos, pudiéndose considerar complementarios en un determinado nivel de aprendizaje.

De este modo, la Actividad A aborda la formulación de peticiones desde un punto de vista gramatical, mientras que la Actividad B, ofrece al alumno la posibilidad de adecuar la fórmula que considere más adecuada en función del contexto.

Comentarios

Sobre el uso del imperativo en el aula

" ...la dificultad no es la misma si se trata de una actividad en la que los alumnos tengan que producir oralmente, de manera improvisada, formas de imperativo, que en otra actividad en la que tengan tiempo de pensar, porque lo que se les pide es una respuesta escrita sencilla, sin contenido informativo real. Ese tipo de actividad se puede hacer en niveles más bajos (aunque no con principiantes, claro). 

Lo que nos vamos a encontrar a menudo es que los alumnos son capaces de producir por escrito, pensando y acudiendo al conocimiento consciente, formas que serían incapaces de movilizar correctamente en el uso espontáneo. Eso es lo que pasa con el imperativo.

Por eso, en niveles bajos conviene no centrarse demasiado en recursos flexivos (conjugaciones de verbos, morfología pronominal en general...) y priorizar estructuras más sencillas de producir.

... Por último, aunque seamos conscientes de que un alumno no va a producir una forma correctamente al 100%, a partir de un cierto momento es útil que ya sepa que existe, para poder interpretarla cuando la oiga o la vea escrita. Es decir, el imperativo es útil a partir de un nivel A2-B1, aunque el objetivo en estos niveles no será que los alumnos sean capaces de producirlo oralmente de forma correcta."

José Amenós

Actividades para practicar la adecuación en la comunicación en función de la relación entre los interlocutores

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/junio_00/27062000.htm
Con este ejercicio se pretende que los aprendientes de una lengua se familiaricen con las formas más correctas de expresarse en un contexto formal, y así evitar las expresiones informales, que pueden dar lugar a malentendidos.

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01/08052001.htm
Esta actividad me ha parecido especialmente interesante, ya que tiene muy en cuenta el plano cultural. Los alumnos representan una misma situación en diferentes contextos, cada vez a través de un rol diferente, para finalmente analizar las diferencias entre dichas situaciones y compararlas con las de sus propios países.

Maravilla Rodríguez

Curso1. Funciones comunicativas. Anotaciones sobre el Módulo 2

Las funciones comunicativas

Enfoque nociofuncional en la enseñanza de una lengua extranjera

En cada lengua existen frases de uso frecuente que se han convertido en formas habituales de expresar algo que no corresponde a su sentido más literal. Este tipo de expresiones se denominan fórmulas convencionales.

En el aprendizaje de lenguas extranjeras, se emplea el término función comunicativa o actos del habla para referirse a las acciones que el hablante quiere realizar con la lengua. A cada función se le asocia un repertorio de enunciados o exponentes (mucho  más directos en español que en otras lenguas), que a su vez hacen referencia a conceptos o nociones.

Ventajas e inconvenientes de enseñar una lengua a través de actividades de práctica funcional

Al enseñar una lengua extranjera atendiendo a las diferentes funciones que se buscan al comunicar y  en contextos determinados, el alumno aprende la lengua como es utilizada de forma natural, no solo en base a reglas gramaticales. Así, aprende otros usos de la lengua que no abarca la perspectiva gramaticalista. Además, para cada contexto, el docente puede mostrar no solo el repertorio más utilizado, sino la forma general que tendrá el discurso. El estudiante de español va incorporando la lengua, pero también los comportamientos esperados en cada situación, evitando posibles malentendidos.

Con este enfoque en la enseñanza, el estudiante es capaz de utilizar de forma inmediata lo que va aprendiendo; los cursos pueden ser limitados, pues permite adaptar el contenido a objetivos específicos, y la gramática se va incorporando de un modo natural, a medida que vaya siendo necesaria.

Sin embargo, utilizando actividades de práctica funcional se corre el riesgo de que la lengua quede limitada a un conjunto de enunciados de uso habitual para cada situación, especialmente si se utilizan actividades en las que se pide al estudiante que interprete un determinado papel. Por otro lado, complica la organización de cursos de nivel avanzado.

Curso1. Conclusiones sobre el módulo 1

Para que la comunicación sea efectiva y no se produzcan malentendidos, es necesario conocer no sólo la gramática de la lengua que se está aprendiendo, sino también las convenciones que se desprenden de las situaciones frecuentes de la vida cotidiana.

Es imprescindible tener en cuenta el concepto de esquemas socialmente compartidos en la clase de ELE para evitar, en la medida de lo posible, los malentendidos en las interacciones sociales de nuestros estudiantes, debido a que proceden de culturas diferentes, cuyas parcelas pragmáticas no coinciden, parcial o totalmente, con las propias de nuestra cultura.

En nuestra labor como profesores debemos ser conscientes de estos marcos de actuación para practicar en clase con los exponentes lingüísticos asociados a determinadas situaciones sociales y valorarlos en la medida de su adecuación a la situación propuesta.

Grupo 1

Curso1. Actividad 4 del Módulo 1

Esquemas mentales socialmente compartidos

Actividad en grupo

Este es el resultado sobre el esquema mental consensuado realizado por el grupo 4 al cual pertenezco.

Grupo 4

Este esquema es el resultado de la puesta en común de nuestro trabajo individual, sobre el Manual 2, y las conclusiones que hemos extraído de este intercambio de ideas.

Situación: Cenar en casa de unos amigos.

Lugar: Casa particular.

Objetos: Casa, obsequio, sofá, aperitivos, mesa, sillas, cena.

Participantes: Invitados, habitantes de la casa, familiares.

Antes: Expectación por visitar/recibir a unos amigos; invitados no conocen la casa; no todos los participantes se conocen; habitantes de la casa han preparado aperitivo y cena; compra de un obsequio por parte de los invitados; relación cordial.

Después: Invitados han visto la casa; invitados y habitantes han cenado juntos; todos los participantes se conocen; relación más cordial.

Secuencia de acciones: Saludar, entrar en la casa, entregar obsequio, hacer presentaciones, tomar aperitivo, visitar la casa, hacer cumplidos, cenar, charlar, despedirse cordialmente.

En un primer momento barajamos la posibilidad de plantear dos esquemas, uno desde el punto de vista de los anfitriones y otro de los invitados, pero finalmente llegamos a la conclusión de que no era necesario, puesto unos y otros comparten un mismo esquema mental, en esta situación. No se produce ninguna ruptura ni malentendido que pueda llevarnos a separar los esquemas de unos y otros, de ahí que hayamos concluido que comparten el mismo esquema social. Cuestiones como la posible diferencia de horarios, el enseñar o no la casa a los invitados, aspectos que estarían relacionados con esa diferenciación en función del origen de los participantes, finalmente no han sido tenidas en cuenta.

Por otra parte, también hemos debatido sobre la posibilidad de incluir la invitación o emplazamiento a un nuevo encuentro que se realiza en la despedida en la secuencia de acciones, aunque finalmente hemos decidido englobarlo en la propia acción de despedirse cordialmente, al tratarse en sí de una cortesía.

Puesta en común con los otros grupos

A partir de las respuestas compartidas por los demás grupos, debemos aportar algunas reflexiones sobre los siguientes puntos:

• Una reflexión que retome y comente aspectos que le parezcan especialmente relevantes de lo que hayan dicho otras personas.

El grupo 3 escribe:

Al principio nuestro esquema mental era demasiado concreto, así que lo hemos depurado para que abarcara un mayor número de casos.

Seguramente porque nuestro grupo tuvo el mismo problema (yo misma cometí el error varias veces), creo que es importante remarcar que el esquema mental es un patrón-tipo para determinadas situaciones que se repiten con frecuencia o que son especialmente relevantes para la sociedad.

El manual 2 sobre el que hemos trabajado, muestra una situación rutinaria sobre la que tenemos una secuencia de acciones y frases socialmente compartidas.

El profesor de español debe presentar situaciones cotidianas para inculcar al alumno no solo la lengua, sino también las costumbres españolas y las fórmulas asociadas a dichas situaciones.

• Un comentario de algún aspecto de lo que haya dicho algún grupo con el que no esté de acuerdo.

Buscar algún aspecto de otro grupo con el que no estuviera de acuerdo no ha resultado tarea sencilla.

Pero siguiendo con el punto anterior, creo que el grado de concreción en algún momento no se corresponde con un esquema mental socialmente compartido. Señalaré los detalles particulares dentro de los esquemas:

Grupo 2, secuencia de acciones: presentar sobrina, conocer al padre. En su lugar, creo que la fórmula "presentar/conocer a familiares" (u otros habitantes de la casa) correspondería a situaciones más generales.

Grupo 5, objetos: obsequio (vino). El obsequio en este manual es una botella de vino, pero en un esquema mental no deberíamos especificar de qué objeto se trata, pues podrían también ser unas flores, unos bombones... Asimismo, dentro de la secuencia de acciones, se incluye "ofrecer vino". Este punto lo comentaré en el siguiente apartado, pues me crea una duda.

• Alguna pregunta que quiera formular motivada por intervenciones de otros compañeros o del tutor. 

El grupo 5, en la secuencia de acciones, incluye "ofrecer vino". No sé si se trata de un exceso de concreción en una tabla que debería ser más genérica o si el grupo considera que el vino es el obsequio más habitual cuando una persona es invitada a cenar a casa de unos amigos.

La pregunta que esto me genera es la siguiente: ¿Deberíamos incluir como parte del esquema la forma en que agradecemos el obsequio? En el debate del grupo 4 sugería incluir en el campo "Antes" que los invitados  esperan que se les ofrezca la botella de vino durante la cena (en ese momento, nuestro grado de concreción también era excesivo). Creo que, como invitada, esperaría que me ofrecieran el vino o pusieran en un jarrón a la vista unas flores... 

• Una respuesta a alguna pregunta formulada por los compañeros o por el tutor.

En su blog,María Puig formula la siguiente pregunta:

En el seno del debate de nuestro grupo, el número 5, se produjo una discusión acerca de si debíamos incluir la botella de vino o el sofá dentro de la serie de objetos que forman parte del esquema. En mi caso, me abstuve de pronunciarme acerca de esta cuestión, ya que no termino de comprender la importancia de los objetos en relación a los esquemas mentales socialmente compartidos. Son estos realmente relevantes?

Creo que los objetos en un esquema mental socialmente compartido son parte esencial del mismo, es lo que esperamos ver en esa situación. 

En el ejemplo concreto del manual 2, cuando vamos de visita a una casa particular, esperamos encontrar una mesa, sillas, decoración... Si no fuera así, rompería nuestros esquemas preconcebidos de cómo debe ser una casa donde habitan personas y a la que nos han invitado a cenar. Dentro de nuestra cultura, una casa tiene una zona donde sentarse a charlar, normalmente con sofá, un comedor (mesa y sillas) donde nos ofrecerán la cena...