Curso 2. Despedida

He participado con ilusión en este curso que me ha aportado ideas nuevas para mi actividad docente. Tan enriquecedor ha sido el material del curso como las aportaciones de los compañeros.
Me quedo, ante todo, con la idea de que el alumno debe desarrollar competencias lingüísticas y generales para aprender otras lenguas, que las competencias pueden ser parciales, y que hablar esas lenguas implica ser capaz de "hacer cosas" con la lengua, no hablar como un nativo. 

Un saludo para todos, especialmente a nuestra tutora Cristina Moreno. Espero coincidir con vosotros en otros cursos

Curso 2. Con mis propias palabras

Hablar una lengua extranjera consiste en ser capaz de desenvolverse (es decir, comprender, expresarse o hacer de mediador entre otras personas) en esa lengua, de una forma correcta para la situación concreta en que se utilice la lengua y según las costumbres y normas sociales de la cultura en la que se habla. 

Para ello hay que desarrollar una serie de competencias, o lo que es lo mismo, unos conocimientos sobre la lengua y otros de carácter más general, y utilizarlas para hacer cosas que impliquen el uso de la lengua.

Curso 2. Conclusiones

Analizamos un plan de clase

Hola Silvia,

Como me pedías, he leído tu plan de clase y me parece muy completo. Creo que la planificación por tareas que presentas va a permitir cubrir los objetivos de la sesión y que los alumnos serán capaces, después de la clase, de comprender y expresar una opinión, preferencias y sus argumentaciones. Veo que has incluido distintas actividades de comunicación con las que usar la lengua y que los alumnos practicarán tanto las competencias comunicativas como las generales. Aunque me gustaría hacer un par de comentarios acerca de estas últimas.

Dado que el centro del aprendizaje es el alumno, creo que deberías plantearte cambiar el tema de la sesión por algún otro más acorde a la edad de los alumnos. La medicina alternativa puede ser un tema excelente para adultos de más edad, pero será más sencillo motivar a jóvenes universitarios, con independencia de los estudios que cursen, con “Deportes extremos” o “Viajar por poco dinero”, por ejemplo. Además, es más probable que fuera del aula se enfrenten a situaciones de uso similares a las creadas en clase.

Siguiendo con lo anterior, te has preocupado por desarrollar el conocimiento declarativo en el aula. Sin embargo, dado que son alumnos provenientes de distintos países y están viviendo en la actualidad en España, podrías trabajar más la consciencia intercultural mostrando, para el tema que selecciones, cómo piensan y se comportan los universitarios aquí y comparar con sus países de origen. Conocer lo que une o diferencia ambas culturas reforzará su aprendizaje multicultural.

En cuanto a las tareas que propones, son variadas; van a tener que utilizar distintas estrategias para comprender, expresarse y negociar en español, lo que les resultará muy útil para cursar sus estudios en España. Además combinas las tareas pedagógicas, como la número 4 o la 7, con otras de la vida real (por ejemplo la 2, la 3 o la 6).

Por último, contestando a tu pregunta sobre los marcadores de discurso, pueden resultarles difíciles al principio. Pero las tareas que incluyes de debate y de redacción ayudarán a afianzar su uso. También podrías proponer un juego en grupo: se trata de una tarea pedagógica en la que un alumno da una opinión breve relacionada con el tema de la sesión y a continuación cada alumno continúa con una frase (reforzando o rebatiendo la anterior) haciendo uso de los marcadores vistos.

Espero haberte servido de ayuda y que alguna de las ideas resulte útil para tu clase.

Curso 2. Anotaciones sobre el Módulo 2

¿Qué somos capaces de hacer cuando usamos lenguas extranjeras?

Cuando estudiamos una lengua extranjera lo hacemos con un objetivo. Con independencia de cuál sea éste, será necesario que seamos capaces de llevar a cabo una serie de tareas que incluyan acciones comunicativas.

El Marco común europeo de referencia (MCER) define las tareas como «cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo».

En el aprendizaje de lenguas, el MCER propone utilizar tareas comunicativas que tanto pueden ser de la vida real (contextualizadas) como pedagógicas. Para el desempeño de dichas tareas se utilizan una serie de estrategias que son particulares para cada tipo de actividad comunicativa. En común tienen cuatro fases de actuación: planificación, ejecución, evaluación y corrección.

Las estrategias activan, a su vez, una serie de competencias de los usuarios, tanto comunicativas como generales, y que inciden en el uso y el aprendizaje de la lengua. Las competencias son conocimientos, habilidades y actitudes. El MCER añade, además, que «la realización de una tarea por parte de un individuo supone la activación estratégica de competencias específicas en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado específico».

En cuanto a las competencias, se dividen en dos grupos: las comunicativas (lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) y las generales (de conocimiento, de destrezas y habilidades, existencial y capacidad de aprender).
Es tarea del profesor de lengua extranjera ayudar al alumno a desarrollar esas competencias.

Curso 2. Actividad 4 del Módulo 2 (UF2)

Activamos competencias

(1)  Tarea en el aula: Simulación de una conversación en un bar de tapas. Los alumnos, que son los clientes, tienen que pedir al camarero, el profesor, lo que deben tomar.

¿Qué conocimientos lingüísticos necesitan para llevarla a cabo?
- Léxicos: Conocer el significado de las tapas que aparecen en el menú.
- Gramaticales: Las formas verbales, los artículos.
- Semánticos: Uso de frases como: Un cortado, por favor / ¿Cuánto es?
- Fonológicos: Comprender al camarero y ser capaces de pedir las tapas correctamente (que se entiendan).
- Ortográficos: Leer el texto correctamente (y poder reproducirlo).
- Ortoépicos: Entonar correctamente las preguntas.

(2)  Está dando clases de español a un grupo de estudiantes extranjeros universitarios que pasarán un año dentro del proyecto Erasmus en España.

¿Qué conocimientos sobre España necesitarán sus alumnos? Ponga algún ejemplo. 
Conocimientos generales para preparar el viaje, como el clima, la moneda o el nivel de vida. Además, dependiendo de la zona donde vayan, necesitarán saber que existe una segunda lengua utilizada en la vida diaria. 

¿Qué conocimientos sobre la vida social de la nueva comunidad necesitarán? Ponga algún ejemplo.
A fin de evitar sorpresas y malentendidos, deberán conocer algunas costumbres como el horario de las comidas, las actividades habituales en tiempo de ocio o el calendario de fiestas. 

¿Qué puede hacer para tomar consciencia de la nueva cultura? Ponga algún ejemplo. 
Antes de trasladarse a España y a fin de conocer la nueva cultura, pueden leer artículos sobre España y ver películas españolas.
Una vez instalados deben intentar poner en práctica sus competencias observando e interactuando al máximo con gente española. Las posibilidades para integrarse en la nueva cultura son muchas: en las tiendas, bares, restaurantes... dialogando en español; leyendo diarios y revistas; escuchando radio y televisión; participando en fiestas; etc.

¿Qué es la “competencia” en el aprendizaje de lenguas?
Las competencias de la lengua son los conocimientos que tiene el alumno sobre diferentes aspectos de la lengua que aprende y el entorno sociocultural en el que se habla dicha lengua y su capacidad de ponerlos en práctica de una manera eficiente. Para ello, es determinante mostrar una actitud abierta hacia otras culturas y motivación por aprender.

Este concepto puede aplicarse también al profesor que enseña la lengua, pues igualmente deberá contar con los conocimientos mencionados y la predisposición a desarrollar sus capacidades.

Curso 2. Actividad 3 del Módulo 2 (UF2)

Debate: ¿a favor o en contra de la competencia existencial?

http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/839/moddata/forum/8126/174886/competencia_existencial.pdf

En mi opinión, las actividades destinadas a tratar las diferencias socioculturales entre la propia cultura del alumno y la que se enseña permiten, además de mostrar las diferentes costumbres, trabajar esa actitud de apertura y respeto hacia otros modelos de sociedad. Un ejemplo de ello son los niños que crecen y se educan en un entorno multicultural. Son conscientes más que nadie de esa diversidad cultural y el respeto hacia otras culturas es prácticamente natural. Además su curiosidad o motivación por conocer aspectos nuevos de otra cultura es muy alto, incluyendo la lengua.

También me parece fundamental trabajar la motivación de forma permanente. Un alumno motivado, bien porque aprende cosas nuevas (sea propiamente de la lengua o de algún aspecto cultural relacionado) o porque es consciente de los progresos que va realizando en la lengua, siente la necesidad de seguir aprendiendo.

En cuanto a los factores de personalidad, creo que el profesor de lengua es consciente de las carencias más destacadas de cada alumno incluso sin haber llegado a desarrollar una relación cercana. De ese modo, puede intentar ayudar en casos de timidez, pereza o falta de autoestima, por ejemplo. Sin embargo, como comentaba Miguel Ángel Galindo (compañero de grupo), conocer algunos detalles de la persona me parece muy útil para entender ciertos comportamientos o actitudes. Por ejemplo, mediante la entrevista previa al curso o con ejercicios escritos sobre la vida diaria, donde el alumno suele expresar sus ideas o sentimientos de forma espontánea.

De momento no se me han ocurrido casos en los que pudiera estar en contra de la competencia existencial. Tampoco estoy de acuerdo con los argumentos en contra del documento adjunto.


Aportaciones de otros compañeros del curso:
Comentario de Benjamín Ramírez (miembro del grupo 1) . Sintetiza de un modo sencillo los aspectos principales que, en mi opinión, comprende la competencia existencial :

Me da la impresión de que la competencia existencial abarca diversas cuestiones, y no sé si he conseguido hacerme una idea de conjunto. Si he entendido bien, la competencia existencial incluye:

• Saber comportarse de un modo que favorezca el aprendizaje: ser participativo, no tener miedo al error...
• Tener una mentalidad abierta, interesada en la cultura de la lengua que se estudia, y así estar motivado para entenderse con los hablantes nativos.
• Tener un determinado estilo cognitivo, conocerlo y así poder aprender conforme a ese estilo, más rápido y mejor.

¿Es esto?

Yo pienso que es importante trabajar la competencia existencial. Me parecen muy acertados los argumentos que el documento da a favor de trabajar el "saber ser" en el aula de idiomas. Me parece, como a mis compañeros, que estas son unas cuestiones básicas que hay que tener bien trabajadas si se quiere tener resultados satisfactorios después. Si un alumno no participa en clase, tú, como profesor, debes esforzarte por ayudarle a participar, a perder el miedo a equivocarse... Si no lo haces, tus clases para él serán muy poco productivas. En general, es imprescindible crear en clase un clima agradable y distendido. Se trata de crear el contexto adecuado para que los alumnos estén a gusto, y así participen, se comuniquen, para que las actividades comunicativas les resulten motivadoras, significativas. También es muy interesante esforzarse en despertar en ellos el interés por otras culturas, por la cultura de la lengua que estudian, y así darles una motivación para comunicarse, conocer...

En cuanto a los argumentos en contra del documento, yo veo en ellos, no tanto razones de peso sino más bien limitaciones reales que pueden ser difíciles de superar. No creo que esté fuera de las competencias del profesor el ayudar a cada cual a perder el miedo a participar. Tu objetivo es que tu alumno aprenda. Si para ello, tienes que ayudarle a hablar, debes hacerlo, si no no vas a alcanzar el objetivo. Pero sí es cierto que, en muchos casos puede ser realmente difícil llegar al nivel de personalización que requiere un aula. Me parece especialmente difícil conocer bien el estilo cognitivo de cada cual, y adaptar la enseñanza a cada uno. Como apuntaban la mayoría de mis compañeros de grupo, creo que es muy importante trabajar la actitud del alumno en el aula y su predisposición hacia la nueva cultura que se presentará junto con la enseñanza de la lengua en sí.

Comentario de Cristina Medina. Me ha gustado especialmente su aportación porque plantea hasta qué punto debe involucrarse el profesor en el aprendizaje de sus alumnos sin llegar a excederse en su cometido:

Mi aportación 
Considero que el tema que nos ocupa es difícil de abordar, ¿debería un profesor abordar la competencia existencial? 

Como bien indica Víctor Manuel, el profesor debe tener en cuenta a los alumnos que tiene en su clase y debe ser una guía que oriente su aprendizaje autónomo de la lengua y de las características socioculturales relacionadas con la misma. No obstante, no puede olvidar que cada alumno es diferente y cuenta con factores individuales que condicionan su forma de aprender como pueden ser su personalidad, su cultura o sus creencias. Considero que, al apostar por una enseñanza centrada por el alumno, este tipo de cuestiones deben tenerse en cuenta, pero me surgen una serie de cuestiones e ideas que me gustaría compartir.

·                     ¿Como un profesor puede llegar a conocer esos factores individuales de sus alumnos? Estoy totalmente de acuerdo que conociéndolos se puede proporcionar una enseñanza más adaptada a sus características personales. Pero como bien apunta el texto, es difícil hacerlo cuando en un aula hay 20 personas que cuentan con gran diversidad cultural y personal. ¿Cómo cubrir todas las necesidades de los alumnos en un aula numerosa? ¿Cómo establecer el balance entre el temario que hay que dar y las necesidades particulares de nuestros estudiantes?

·                     Además, ¿dónde está la barrera de hasta dónde "podemos" llegar a conocer a nuestros alumnos? Conocerlos es fundamental pero hay alumnos muy reservados para los que no es fácil darse a conocer y que prefieren reservar para otros ámbitos diferentes al aula información personal. ¿Cómo podemos conocer a un alumno sin que sienta que estamos entrando en un terreno personal, sin herir su privacidad? ¿Qué hacer si un alumno no quiere darse a conocer? El alumno está en su derecho de elegir no proporcionar información personal, pero considero que esto puede influir en la enseñanza que podemos darle como profesores de la lengua extranjera, ya que posiblemente no podamos conocer sus necesidades o sus demandas, ¿cómo podemos descubrir las necesidades de un alumno que no nos las transmite?

·                     Conocer otras culturas en una clase de diversidad cultural enriquece a los alumnos, les permite fomentar una actitud abierta y ser más receptivos ante la diversidad. La cultura influye mucho en la forma de aprender una lengua, y que el profesor conozca los principales rasgos culturales de sus alumnos le da un conocimiento muy importante para enfocar sus clases. Por otra parte, creo que fomentar la diversidad cultural en el aula siempre que sea posible aunque puede ser más complejo para el profesor es mucho más enriquecedor para los estudiantes. ¿Cómo un profesor puede llevar con éxito una clase con gran diversidad cultural en la que existe falta de tolerancia? ¿Cómo se trata en el aula las diferencias raciales o de género (en algunas culturas esto último está muy arraigado)?

·                     Como bien indica la lectura, trabajar las competencias existenciales permiten hacer crecer a los alumnos no sólo en el conocimiento de una lengua y su cultura, sino también a nivel personal. En mi opinión, la enseñanza no debe limitarse a sólo dar una clase sino que debe aportar esa dimensión de crecimiento personal: superación de puntos débiles, crecimiento y desarrollo personal... Es una labor complicada, ya que es cierto que el profesor no es psicólogo, los temarios son muy amplios y el tiempo ajustado pero ante todo somos personas con características particulares y barreras que superar. El profesor debe ser un facilitador y facilitar también supone ayudar a un alumno tímido a superar esa timidez para que pueda expresarse oralmente e interaccionar con sus compañeros. ¿Cómo frenar a los alumnos más extrovertidos y potenciar a los más tímidos?¿Cómo podemos ayudar a crecer a nuestros alumnos en el ámbito personal sin que se sientan violetos? ¿Cuándo debemos ayudarles? En mi opinión deberíamos hacerlo siempre que algún rasgo cultural/personal dificulte su aprendizaje de la lengua.

·                     Estoy también de acuerdo con la argumentación que hace referencia al grado de subjetividad del profesor. El profesor, como persona y miembro social de una cultura determinada, tiene una visión particular del mundo que no es objetiva. Puede que los criterios del profesor no sean los adecuados para determinados alumnos. ¿Cómo separar ese grado de subjetividad del profesor de la competencia existencial?

Aunque espero las aportaciones del resto de compañeros para orientar mi postura en refencia a este tema, podría resumir mis ideas en que considero que la competencia existencial debe trabajarse en el aula siempre que esta influya directamente en el aprendizaje de los alumnos y en el correcto desarrollo del aprendizaje del aula como unidad. Aceptar la diversidad cultural y personal de los alumnos que conforman el aula es fundamental tanto para el profesor como para el resto de los estudiantes, y ser tolerantes con ella también. La diversidad es enriquecedora no es un problema. Definir el grado en el que el profesor debe abordar esta cuestión creo que es difícil pero espero poder aclararlo con las aportaciones que se realicen en este debate.

Curso 2. Actividad 4 del Módulo 2 (UF1)

Tareas de la vida real y estrategias

Piense en el día de ayer, ¿qué tareas realizó?
Asistí a un almuerzo con unas amigas. Me reuní con el director del colegio de mis hijas. Acompañé a una amiga a realizar una serie de recados para ayudarla con el idioma.

Creo que con las dos primeras tareas se podría enseñar una lengua, pues con la primera se podría trabajar la interacción oral y con la segunda la comprensión y expresión escrita (y opcionalmente la comprensión oral, la expresión oral y la intercomunicación).

1. Asistí a un almuerzo con unas amigas: tomando esta tarea como base, se podrían diseñar distintas actividades de interacción oral entre los alumnos. Permitiría mostrar los exponentes más utilizados cuando se reúnen amigos (forma coloquial de saludar, cómo preguntar por familiares u otras fórmulas habituales en una conversación informal; cómo pedir la comida en un restaurante; cómo se recibe en una casa), para después ponerlos en práctica en forma de diálogos y representarlos frente al resto de la clase. Para un contexto concreto (que podría elegir el profesor o los alumnos), los aprendientes tendrían que planificar el diálogo, ejecutarlo, evaluarlo (comprensible o no para el interlocutor) y corregirlo al ponerlo en común ante la clase. El diseño de la actividad podría ampliarse si la comida tuviera lugar en un restaurante. En ese caso, se podría trabajar la expresión escrita (confección de un menú) o la comprensión de lectura si el menú se diera escrito previamente. 


2. Me reuní con el director del colegio de mis hijas: con esta tarea se podría diseñar una actividad de comprensión de lectura para leer la agenda de la reunión enviada por el director. Asimismo, una actividad de escritura para apuntar qué aclaraciones preguntar durante la reunión o puntos a añadir en la agenda. Opcionalmente podría trabajarse la comprensión oral (el profesor tomaría el rol del director en la reunión) o/y la interacción oral con los alumnos al tomar éstos el rol de padres.

Piense en sus clase como aprendiz de lenguas, ¿qué tareas realizaba?
Redactábamos textos sobre algún tema dado. Describíamos una situación ante el resto de la clase. Hacíamos representaciones en grupo. Leíamos textos y contestábamos a preguntas sobre el mismo.

Aunque no siempre se trataran de situaciones que simularan la vida real, creo que todas las actividades podrían tratarse de tareas de la vida real según cómo estuviera diseñada la actividad.

1. Redactábamos textos sobre algún tema dado: en algunas ocasiones la redacción consistía en escribir cartas a amigos o curriculums vitaes para acceder a un puesto de trabajo. 
2. Describíamos una situación ante el resto de la clase: algún debate defendiendo una postura concreta. 
3.  Hacíamos representaciones en grupo: con mayor facilidad se trataba de simular situaciones de la vida real. Creo que con este tipo de actividades aprendía más que con el resto, pues previamente se presentaban nuevas fórmulas o vocabulario que estos ejercicios permitían poner en práctica e interiorizar con mayor facilidad.

Las acciones que ha llevado a cabo para traducir la tarjeta navideña son:
- Activar conscientemente el conocimiento que tengo sobre las felicitaciones navideñas en esa lengua. - Pedir a un amigo o conocido que domina esa lengua que revise mi traducción. - Comparar mi traducción con el original y valorar el grado de coherencia entre las dos versiones.

Los indicios utilizados para la comprensión del texto son (en sueco o esloveno): El texto en español: \"Diplomas de Español como Lengua Extranjera\" y varias referencias al mismo (usando las siglas DELE) intercaladas con el texto en esloveno. También las fechas que aparecen (supongo que 20 y 21 de mayo de 2011). La dirección y teléfono en la parte inferior (es el lugar donde suele aparecer esta información y la forma es similar en muchas lenguas). La dirección web que permite adivinar \"Ver información en (web del Instituo Cervantes)\". Algunas palabras tienen parecido con otras lenguas conocidas: certifikat, spanscine, Spanije, informacij, dokument, europskega.

Para la traducción de la tarjeta navideña las estrategias utilizadas venían dadas por los recursos a mi alcance (los más accesibles en el momento) y mis propias capacidades.
En el segundo ejercicio, si me enfrentara a una situación real, sería con un objetivo concreto: acceder a la información sobre los cursos o exámenes DELE. En ese caso, buscaría más recursos a mi alcance (alguien que comprendiera la lengua escrita) o accedería al sitio web para conseguir allí más información.

Curso 2. Marco común europeo de referencia para las lenguas

El Marco común europeo de referencia persigue como objetivos:

• Proteger y desarrollar la herencia cultural y la diversidad de Europa como fuente de enriquecimiento mutuo.
• Facilitar la movilidad de los ciudadanos así como el intercambio de ideas.
• Desarrollar un enfoque de la enseñanza de las lenguas basado en principios comunes.
• Promover el plurilingüismo.

Para ello,se sirve de los siguientes parámetros: el contexto de uso, las actividades comunicativas de la lengua (expresión o producción oral y escrita; comprensión o recepción oral, escrita y audiovisual; interacción oral y escrita; y mediación oral y escrita), las estrategias, las competencias (las competencias generales y las competencias comunicativas de la lengua), los procesos comunicativos, los textos y las tareas.

Curso 2. Actividad 4 del Módulo 1 (UF2)

¿Reflexionar sobre su perfil lingüístico le ha llevado a cambiar su planteamiento sobre los objetivos del aprendizaje de lenguas extranjeras? ¿Cómo? ¿En qué sentido?

Al realizar el pasaporte de lenguas me di cuenta de la diferencia de nivel que tengo en las distintas actividades comunicativas para una misma lengua. Me hizo recapacitar sobre cómo utilizo esas lenguas, en qué ámbitos, y evidentemente no las empleaba por igual en todos ellos. De ahí las competencias parciales que he desarrollado.
Uno estudia una lengua con un objetivo: ser capaces de hacer cosas con esa lengua (entendiendo el uso de la lengua como una continuación de ese estudio). En mi caso, si las competencias se han desarrollado en función de mis necesidades y el nivel es diferente entre actividades, no hay razón para perseguir un nivel nativo por igual en todas las formas de comunicación. 


¿Cree que es necesario llegar a un nivel nativo o es interesante desarrollar competencias parciales por ámbitos o por actividades comunicativas de la lengua en función de sus necesidades?

Desarrollar competencias parciales en distintas lenguas permite al hablante comunicarse en un mayor número de situaciones. Según la cita de García-Santa Cecilia sobre el hablante plurilingüe:

«[…] va consolidando un modo de competencia constituida por la compleja red de relaciones que se establecen entre los conocimientos lingüísticos y las experiencias lingüísticas y culturales que esa persona va adquiriendo gradualmente. Aun sin disponer de un gran dominio de una o varias de las lenguas que conforman su competencia plurilingüe, un individuo puede recurrir a ellas para deducir el significado de determinadas palabras de otra lengua que desconoce o para reconocer palabras de fondo común internacional que se le presentan con una forma nueva. O puede sacar provecho de las lenguas conocidas para cambiar de lengua si lo requiere la comunicación con su interlocutor. O puede, en un momento dado, actuar como mediador entre dos personas que no pueden comunicarse directamente entre sí, incluso si son escasos los conocimientos que tiene de las lenguas de los interlocutores».

Al perseguir un nivel nativo en una lengua extranjera, se cierra el hablante a la posibilidad de conocer nuevas lenguas (y sus culturas asociadas) y utilizar las relaciones que existen entre ellas. En conclusión, tener un nivel más alto en una lengua no presupone ser capaces de llevar a cabo un mayor número de actos de comunicación.
Por otra parte, si las competencias se desarrollan por desigual según los ámbitos y contextos en los que se utilicen, alcanzar un nivel nativo en todas las formas de comunicación es muy difícil y, seguramente, innecesario.

Curso 2. Actividad 5 del Módulo 1 (UF1)

¿Cómo relaciono lo aprendido en el Módulo 1 (UF1) con mi perfil como hablante de lenguas?
 
La mayoría de los que realizamos este curso podemos comunicarnos en varias lenguas, pero tenemos además en común que utilizamos distintas lenguas según el ámbito en el que nos situemos.

Si una lengua se ha utilizado únicamente en el ámbito educativo, parece que la olvidamos con facilidad. Debe aprenderse con un objetivo. Como escribía nuestra tutora, Cristina Moreno Camacho:
      
Aprendemos la lengua para usarla y cuando la usamos aprendemos.

En mi caso, me doy cuenta de que cuando más he aprendido una lengua ha sido cuando he empleado ésta en varios ámbitos al mismo tiempo y con diferentes contextos. 

Por ejemplo, el catalán lo estudié en el colegio durante años, pero no fue hasta que empecé a trabajar que lo utilicé de forma fluida. Al mismo tiempo, hice nuevos amigos con los que hablaba en catalán y veía programas de televisión en la misma lengua. 
Igual me ocurrió con el inglés. Inicialmente lo utilizaba básicamente en el trabajo, y no ha sido hasta que lo he utilizado de forma continuada en el ámbito social y personal que he empezado a hacer un uso eficiente del mismo, enfrentándome a muchos contextos diferentes.

Curso 2. Anotaciones sobre el Módulo 1

¿Qué es saber una lengua?

Cuando estudiamos una lengua extranjera, lo hacemos para ser capaces de realizar una serie de acciones en esa lengua que impliquen actividades comunicativas. Según este enfoque, la lengua no es sólo un sistema de comunicación, es un sistema de uso que debe tener en cuenta el contexto en el que se utilizará.

El MCER define cuatro ámbitos de uso de la lengua no excluyentes entre sí: ámbito personal, educativo, profesional y público.
A su vez, dentro de cada ámbito encontramos una serie de condicionantes externos que definen el contexto para una situación específica: lugaresy momentos en que ocurren estas acciones; instituciones o bien organizaciones en las que pueden darse esas situaciones; las personas implicadas y sus roles; los objetos del entorno; los acontecimientos que tienen lugar; las acciones realizadas por las personas implicadas y los textos (orales y escritos) que se encuentran dentro de esa situación.  
El profesor de lenguas extranjeras debe conocer el ámbito en el que se desenvolverá el aprendiente con la lengua y ayudarle a activar sus competencias, de modo que éste consiga una comunicación eficiente según el contexto.

Curso1. Conclusiones

Reflexiones sobre el curso

He realizado este curso con ilusión, pues a medida que avanzaba me daba cuenta de muchos aspectos, aparte de los puramente lingüísticos, que deben tenerse en cuenta en el aula al enseñar español como lengua extranjera.
Me ha hecho reflexionar sobre la importancia de considerar la pragmática para mostrar no solamente a construir frases de un modo correcto, sino también las costumbres socialmente aceptadas en nuestra cultura y evitar así posibles malentendidos.

He aprendido que el análisis del uso del habla es importante para poder explicar el uso que se hace de la gramática, que dar a conocer los exponentes asociados a una función permite realizar actividades comunicativamente auténticas donde el alumno puede demostrar si sabe emplear lo aprendido con adecuación.

Realizar el curso te ayuda a ser más empático para así ayudar mejor al aprendiente que, en definitiva, lo que desea es comunicar en español.

 
Quiero mostrar mi agradecimiento a nuestro tutor, José Amenós, y al resto de profesionales del Instituto Cervantes que han hecho posible este curso. Asimismo, saludo al resto de compañeros con los que he tenido ocasión de trabajar.

Puntos del curso que querría destacar por su importancia en la clase de ELE:

• Las diferencias culturales pueden dar lugar a numerosos malentendidos provocados por interferencias pragmáticas.
• La capacidad que tenemos de inferir permite interpretar lo que nuestro interlocutor quiere comunicar. Para ello debemos tener en cuenta los esquemas mentales socialmente compartidos en cada cultura.
• La enseñanza nociofuncional enseña cómo comunicar en contextos determinados de igual forma que es utilizada la lengua de forma natural. Sin embargo, hay que tener cuidado de no limitar la lengua a un listado de enunciados.
• Es importante realizar actividades que enfaticen la adecuación de los exponentes para situaciones concretas.
• Utilizar una lengua equivale a realizar acciones. Por eso, la práctica comunicativa debe tener un lugar prioritario en el aula, buscando la autenticidad en el propósito de los ejercicios.
• Los intercambios comunicativos enseñan al aprendiente cuál es la respuesta esperada ante una intervención y en un contexto específicos.
• Dar un enfoque nociofuncional a la enseñanza con intercambios comunicativos auténticos no excluye enseñar gramática. Al contrario, implica ampliarla para analizar qué uso hace de ella la lengua.

Curso1. Conclusiones sobre el Módulo 3

Gramática y comunicación en la clase de español como lengua extranjera

La presentación de los contenidos gramaticales debe partir de una descripción de la lengua basada en un análisis del uso del español, pues el estudiante aspira a ser capaz de comunicarse (lo que difiere de “construir frases”). Y cuando hablamos de comunicar no solo nos referimos al habla, sino también a la lectura y escritura.

Curso1. Actividad 4 del Módulo 3 (UF2), grupo 4

Esbozo de una actividad comunicativamente auténtica

Actividad en grupo

Título de la actividad: ¿Qué hacemos este sábado?

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje): Jóvenes y adultos; nivel Intermedio B1-B2.

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?): Comprensión lectora e interacción oral. Los alumnos deben ser capaces de ponerse de acuerdo sobre qué actividad o actividades realizar en grupo durante el fin de semana, consensuando su decisión teniendo en cuenta las actividades que han encontrado en la guía 'Planes en Madrid', así como sus compromisos previos y posibilidades de gasto.

Funciones comunicativas que se practicarán: proponer, dar/pedir información, dar/pedir opinión, expresar preferencias, expresar acuerdo/desacuerdo, consensuar.

Material necesario: Fotocopias del documento ‘Planes en Madrid’; fichas de ‘agenda’ para cada alumno.

Acceso al documento 'Planes en Madrid': http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/694/moddata/scorm/8558/eses_cervantes_lengua_comunicacion/0022/DOC/planes_en_madrid.pdf

Fichas de agenda:

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos…): 

La actividad se desarrolla en grupos de 3 personas.

Fase 1: Introducción de la actividad, se presenta el objetivo de la actividad y se explican las pautas a seguir. Seguidamente se distribuye el documento ‘Planes en Madrid’ a todos los aprendices (el mismo para todos) y junto a él cada alumno recibe una ficha 'agenda', que no podrá mostrar a sus compañeros, debiendo tenerla en cuenta a la hora de elegir qué hacer el sábado con el grupo, junto con sus preferencias personales. 

Fase 2: Lectura individual del documento y la ficha 'agenda'.

Fase 3: Un componente del grupo expone su propuesta para el sábado, qué actividad de las que ha podido encontrar en ‘Planes en Madrid’ considera que podrían realizar, sugiriéndola a sus amigos. Los demás componentes del grupo escuchan la propuesta y expresan sus preferencias, manifiestan su acuerdo/desacuerdo con las planteadas por el resto del grupo.

Fase 4: Del debate debe surgir una propuesta común, unos planes para el sábado, que el grupo deberá exponer al resto de grupos de la clase.

Duración aproximada de la actividad: 25 minutos.

Sobre el diseño de la actividad anterior

Comenzamos el diseño de esta actividad eligiendo uno de los dos materiales propuestos para ello en los contenidos del Módulo, en concreto el denominado 'Planes en Madrid'. Un documento extraído de una publicación periódica, del tipo 'guía del ocio' o similar, en el que se recogen las actividades que se pueden desarrollar en la Comunidad de Madrid a lo largo de un mes. En este caso el documento hace referencia a unas fechas concretas, en el mes de julio.

Tras la elección del material sobre el que trabajar, fuimos planteando cada uno nuestra propuesta de actividad y partiendo de esa base reflexionando sobre diversos aspectos.

En primer lugar, sobre el tipo de aprendices al que se dirige la actividad. Dada la naturaleza de las actividades que se proponen en el documento sobre el que elaboramos esta propuesta, consideramos en que sería adecuada para aprendices jóvenes y adultos. Respecto a su nivel de lengua y aprendizaje, hemos considerado que la actividad que planteamos sería adecuada para aprendices con un nivel Intermedio de español, B1 y B2. En estos niveles el aprendiz es capaz de desenvolverse con eficacia para expresar funciones como pedir y dar una opinión, plantear sugerencias, etc. a través de distintos exponentes.

Respecto al objetivo, decidimos concretarlo a qué planes hacer el sábado (en lugar del fin de semana), para tratar de hacer más ágil el desarrollo de la actividad, de modo que no sea necesario excesivo tiempo para que en el seno del grupo se pueda llegar a un acuerdo.

Las funciones comunicativas de la actividad son las propias de un debate entre amigos para ponerse de acuerdo, desde proponer y sugerir, hasta pedir opinión, expresar preferencias o finalmente consensuar una decisión.

Por otra parte, introducimos en el desarrollo de la actividad un material complementario, la que hemos denominado ‘ficha agenda’, pequeñas anotaciones a tener en cuenta por los aprendices, con la que contribuimos a comenzar la actividad comunicativa con un vacío de información, ya que aunque todos tienen presente el mismo documento sobre las actividades propuestas por ‘Planes en Madrid’ para ese sábado, no comparten la misma información personal sobre qué compromisos previos tienen para ese día y el dinero del que pueden disponer cada uno de ellos. A ello se deberán sumar sus preferencias personales y gustos, sobre las que damos libertad al alumno para introducir en sus propuestas. Consideramos que estas anotaciones pueden orientar el desarrollo de los temas que saldrán en la conversación.

Título de la actividad: Un buen plan

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de la lengua y situación de aprendizaje): A partir de los 16 o 17 años y de un nivel B1, conociendo de antemano formulaciones de funciones con exponentes de no muy alta complejidad gramatical.

Objetivos (¿qué se esperan que consigan los aprendices?): Incidir en el manejo de una situación no tan básicas a través del manejo de la formulación de exponentes gramaticalmente no complejos y relacionados con las funciones de pedir, informar, opinar, argumentar y describir, interactuando y reaccionando adecuadamente.

Funciones comunicativas que se practicarán: Solicitar o pedir información, informar, opinar, describir, argumentar.

Material necesario

Folleto sobre la ruta de balnearios en Aragón, manual utilizado en clase, diccionario y las siguientes fichas (una para cada alumno)

Alumno A

·  Ofrece información sobre la localización de los balnearios

·  Informa de alguna actividad que se pueda hacer en el lugar

·  Describe alguna foto para recomendar el lugar

Alumno B

·  Pide información sobre el lugar. (Anota alguna pregunta que necesites hacer).

·  Pide información sobre alguna actividad que se pueda hacer. (Anota alguna pregunta que necesites hacer).

·  Pide razones por las que te recomiendan el lugar y da tu opinión sobre algún aspecto. (Anota alguna pregunta que necesites hacer y alguna frase con la que expreses tu opinión.

Acceso al documento 'Aragón termal': http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/694/moddata/scorm/8558/eses_cervantes_lengua_comunicacion/0022/DOC/aragon_termal.pdf

Fases en que se divide la actividad (indica en cada fase qué tiene que hacer los aprendices y cómo trabajan: en grupo, parejas…)

Es una actividad para trabajar en parejas o para dos equipos formados por 2 personas cada uno.

El rol del alumno o equipo A, trabajadores en una agencia de viajes, será el de dar información para realizar una posible venta de un viaje a los balnearios de Aragón. Aunque no se le pide que hable de precios, si deberá hacer que la información sea atractiva.

Debido a la complejidad del texto del folleto para este nivel, solo se pide al alumno o equipo A, que se fije en la información de los grandes recuadros, información destacada del folleto y en las fotos.

El rol del alumno o equipo B, por el contrario, será recabar información para realizar un posible regalo de aniversario a sus padres.

1º Fase: Individualmente: Cada alumno o equipo tiene una de las fichas anteriores. El alumno o equipo A, fijándose en los recuadros grandes e información destacada del folleto de los balnearios, escribirá aquella información que le pueda ser útil para informar sobre lo que se le pide en la ficha.

Por su parte el alumno o equipo B reflexionará y anotará algunos exponentes que pueda utilizar para recabar la información o la tarea de opinión que se le pide. Para ello, puede apoyarse en las lecciones y actividades del manual de clase expuestas y realizadas con anterioridad.

2º Fase: De parejas o ambos equipos establecerán un intercambio comunicativo para realizar las tareas que se les han pedido.

Duración de la actividad

1º Fase: De 10 a 15 minutos

2º Fase: De 10 a 15 minutos

Tiempo total de desarrollo de la actividad: Entre 20 y 30 min.

Comentarios sobre la actividad anterior

Se trata de una actividad comunicativa auténtica, pues cumple los dos requisitos básicos para que pueda considerarse como tal: un propósito común por parte de los interlocutores (hablar sobre los balnearios de Aragón como opción de “escapada”) y un vacío de información (los interlocutores no saben lo que van a preguntar/contestar los otros).

La actividad es sencilla de realizar en el aula y permite recrear una situación de la vida real similar a las que puedan haber experimentado los alumnos.

Cabe destacar el tema de los balnearios de Aragón, tal vez no conocidos por muchos de los estudiantes y que la actividad permite exponer como parte de la cultura de España.

Tal como se plantea en la actividad, puede cubrir varios niveles de aprendizaje, adecuando (ampliando) los exponentes para los niveles superiores.

Una alternativa a la actividad puede ser dar  una información previa no compartida también al interlocutor (o equipo) que representa al cliente en la agencia de viajes. Puede tratarse de preferencias personales, presupuesto máximo en caso de trabajar con precios, etc. 

Título de la actividad: ¡De vacaciones! ¡A comer!

Acceso: http://diroco.16mb.com/

Comentarios sobre la actividad anterior

Se trata de una actividad muy completa orientada a crear situaciones comunicativamente auténticas donde los aprendientes pueden poner en práctica los exponentes para las funciones pedir y ofrecer información, hacer una reserva, quejarse y disculparse. La actividad se complementa con nuevo léxico que se introduce de forma natural para poder llevar a cabo el ejercicio.

La actividad está limitada a 35 años, aunque puede extenderse a cualquier edad adulta.

Es interesante la opción que se presenta al final como complemento a la actividad, un ejercicio escrito para un registro determinado (realizar una reclamación). De realizarse, sería conveniente explicar previamente al alumno cómo escribir dicho registro en concreto o proporcionarle una información que le guíe (al igual que se le ofrece una lista de exponentes para las funciones que se practican).

Título de la actividad: Madrid: una visita diferente

Acceso: http://diroco.16mb.com/

Curso1. Actividad 3 del Módulo 3 (UF1)

Los actos de habla en la conversación

Actividad individual

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

A través de intercambios comunicativos, ya que el alumno puede aprender no solamente los enunciados convencionalizados para una determinada función, sino las respuestas más probables que recibirá. Además, debe tenerse en cuenta que las funciones comunicativas varían en función de la situación en particular en que se formulan, lo que no queda reflejado en los listados.

¿Por qué?

Tan importante es para el alumno poder expresar una serie de fórmulas como entender al interlocutor y saber de antemano qué tipo de respuesta va a recibir en diferentes situaciones.

Piense un ejemplo.

- ¡Camarero, por favor!

- Dígame, ¿qué le pongo? / ¿Qué va a ser? / ¿Qué va a tomar?ué va a tomar?

Curso1. Intercambios comunicativos. Anotaciones sobre el Módulo 3

Siguiendo con el enfoque nociofuncional, los enunciados cumplen una función específica que viene determinada no solo por el acto de habla en sí, sino también por la situación concreta en la que se encuentren los interlocutores. Y para ciertas situaciones la respuesta a los enunciados está convencionalizada a partir de los esquemas mentales socialmente compartidos, que pueden diferir entre culturas.

Estos enunciados o intervenciones relacionadas forman un intercambio. Basta con una intervención iniciativa y otra reactiva, aunque suele existir una intervención adicional de cierre. Varios intercambios dan lugar a una secuencia conversacional –se habla de un mismo tema-, y éstos a su vez se combinan en una conversación.

Según el Principio de Cooperación de Paul Grice, los interlocutores demuestran y esperan un comportamiento cooperativo por parte de los demás. Pero adopten o no una actitud cooperativa, el oyente siempre puede obtener, a partir de la capacidad de inferencia, una información complementaria o implicatura.

Consecuentemente, al aprender otra lengua, el alumno debe practicar el uso de exponentes funcionales en conexión con otros exponentes que suelen estar asociados en la vida real para unas situaciones concretas. Para ello, el profesor debe buscar una autenticidad de propósito en las actividades. Dos requisitos son básicos: el vacío de información y la intención comunicativa, tanto en las actividades orales como en las escritas. Y debe mostrar que los fenómenos gramaticales se deben también a la intención del hablante al pronunciar enunciados en situaciones determinadas.

Curso1. Conclusiones sobre el Módulo 2

La Teoría de los Actos de Habla y el enfoque que se deriva de ella llevan a considerar que utilizar una lengua equivale a realizar acciones. 
Así, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo fundamental es que los aprendices adquieran la capacidad de usar la lengua de acuerdo con unos objetivos y unas necesidades de comunicación específicas. Esto supone que la práctica comunicativa debe tener un lugar prioritario en el aula de ELE.